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小学数学教学预设要做好的三件事  

2011-05-31 08:22:12|  分类: 有效教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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小学数学教学预设要做好的三件事 - 杨作旺 - 杨作旺的博客

 小学数学教学预设要做好的三件事

安徽省无为县教师进修学校/汪文华

黑龙江省佳木斯教育研究院/翟玉兰 

    只有精心预设,才有精彩的生成。精心预设,首先应该做好三件事:1、深入研究教材的预设,2、全面分析学习的起点,3、准确定位教学目标。

    一、深入研究教材的预设。

    主要指教师要领会教材编写的意图。编写者按一定的方式(形式、内容)呈现给学生的学习材料,是对学习的一种预设。张梅玲指出,教材的结构,对学生来说,就是学习的知识结构;教材的知识结构会直接影响到每个学生的认知结构,而学生的认知结构又影响到问题的解决及问题解决中策略的使用;教师的教学设计也可以被看作是一种外在的知识结构。可见,教师对教学进行预设,首先要通过与教材和编写者的对话,将教材的预设(知识结构)外在化、具体化。因此,教师要尊重教材、钻研教材。但是,现实的状态却不容人乐观,或者抄写教案、教参内容搬家(不钻研教材),或者“改造性”地改变教材(不尊重教材)。

    【案例1】二年级第一学期《分一分与除法》

    师:4个桔子装一袋,12个桔子能够装几袋?(学生动手分)用减法算式怎么表示?

    生:12-4-4-4=0

    师:表示12里面有几个4?

    生:12里面有3个4。

    师:3个桔子装一袋,12个桔子能够装几袋?用减法算式怎么表示?

    生:12-3-3-3-3=0,表示12里面有4个3。

    师:2个桔子装一袋,12个桔子能够装几袋?用减法算式怎么表示?

    生:12-2-2-2-2-2-2=0,表示12里面有6个2。

    师:这么写很麻烦,有没有简便的列式方法?

    【分析】这样对教材进行了改造,反映了这位教师没有领会教材的编写意图:对“平均分”--除法理解的核心问题,安排大量的“分一分”的活动,使学生经历对实物“平均分”的过程,抽象出符号“÷”,建立除法的概念。但是,上述的改造,不仅没有使学生经历“平均分”这个核心概念的建立过程,而且会导致学生将除法的意义理解为“相同减数连减的简便运算”,而不是“已知两个因数的积和其中一个因数,求另一个因数的运算”。其后果是,学生建立了一种错误的知识结构。

    【案例2】认识毫米

    1、找一找

    师:同学们真厉害,还知道毫米,当不够1厘米时,为了测量得更精确,我们要用到比厘米还要小的长度单位:毫米(板书)

    师:老师知道1厘米有这么长,(用手比划1厘米的长度)1毫米那里去了?1毫米可调皮了,和老师玩抓迷藏,1毫米比1厘米小,老师是近视眼,找不到了,怎么办呢?

    师:你们能在尺子上把1毫米找出来吗?

    (学生找出来后,请学生站在讲台上告诉其他的同学)

    师:为了让大家看得清楚点,我把尺子放大了,(课件显示尺子放大的过程)像这样的一小格就是1毫米,看清楚了吗?

    2、数一数

    师:尺子上一个大格是1厘米,一个小格就是1毫米,那厘米和毫米之间有什么关系呢?谁知道?(板书:10毫米=1厘米)

    师:下面请全部齐读一次

    师:厘米用什么字母表示?那毫米呢?所以我们可以说10mm=1cm

    师:谢谢同学们帮老师找回毫米,老师在这里也希望你们能好好保护自己的眼睛,这样就能把微小的物体看得更加清楚,可以吗?

    3、估一估

    师:这是我们常用的尺子,谁来估计一下它的厚度是多少?

    师:实际量一量,看看估计得对不对?对吗?对了,尺子的厚度就是1毫米。

    师:用拇指和食指捏住尺子,将尺子慢慢地抽出,拇指和食指之间的缝隙的宽度大约是1毫米,再做一次,体验一下。

    4、说一说

    师:除了尺子的厚度是1毫米外,你还能说出厚度大约是1毫米的物体吗?

    5、量一量

    (1)估计数学书有多厚?实际测量。(指导用毫米做单位的测量方法)

    (2)请打开书42页,铅笔是多长,请把它的长度写在旁边,然后完成这一空。

    【分析】学生对于毫米是没有经验的,必须通过充分感知建立表象。教师安排了找一找、数一数、估一估、说一说、量一量等活动,通过学生的触觉、视觉等多种感官和想像、联想等,逐步丰富学生的表象。如果没有对教材的尊重和钻研,是预设不到多种活动形式,并联系学生生活实际的。

    二、全面分析学习的起点。

    就是对学习需求做重点研究。学习需求分析,重点是分析学习者的起点能力,即学生对新知学习已经具备的有关知识、技能的基础、知识结构状态即能力水平,同时还要进行学习态度的分析。张梅玲指出,教师不仅在备教材时要关注新知识和原有知识的关系,更要关注学生,即要备学生原有的知识水平、原有经验及学习中可能碰到的困难,以及学生的情感状态(对新知的需要度)。但是,不少教师在预设时,盯住知识的某一点、某个方面的多,关注学生知识结构状态和学习困难的少。

    【案例3】

    师:圆锥的体积怎样计算呢?让我们来共同研究。体积受哪些条件的影响?(教师继续向平台上倒大米,原来的米堆在升高、底面在变大。)

    生:圆锥的高增加了;圆锥的底面积增大了;圆锥的体积受圆锥的高和底面积影响;高增加,体积增大;底面积增大,体积增大……

    师:大家发现了圆锥的体积与它的底面积和高有关。那么,怎样计算它的体积呢?大家相互讨论讨论。

    师:在以前的学习中,我们是怎样求一个新图形、新形体的体积的?比如,计算三角形、圆形的面积,圆柱的体积。

    生:将三角形转化为长方形;将圆形转化为长方形;将圆柱体转化为长方体;将新图形转化为已经学过的图形……

    师:我们已经学过哪些形体的体积计算?那么,怎样求圆锥的体积呢?

    生:长方体、正方体、圆柱体……将圆锥体转化为圆柱体。

    【分析】教师利用学生的学习反思,引导学生观察米堆的变化,知道圆锥的体积与它的底面积和高有关;通过学生回顾新形体面积、体积计算方法的推导,引导学生发现可以用转化的方法求圆锥的体积。这样的预设,关注学生知识结构状态,将新知的学习和旧知建立联系,巩固了旧知,学习了新知,并渗透着数学思想方法和迁移策略。

      【案例4】

    (教师组织学生观察“倒水实验”--用圆锥容器向等底等高的圆柱容器倒水3次,引导学生探究出圆锥体积等于圆柱体积的三分之一。之后)

    师:下面我们再做一个实验,我用这个圆锥容器(换了一个)重新向这个圆柱容器(原来的)里倒水……大家发现了什么?

    生:圆柱容器里水没有倒满。

    师:第一次实验水倒满了,怎么这次没有倒满?

    生:您换了一个圆锥容器;可能它们不等底等高……

    师:我们来比较一下是否等地等高。(一学生上讲台比较。教师比较,学生观察)是的,两个容器不等底等高,这说明了什么?

    生:圆锥和圆柱要在底地等高时,圆锥体积才是圆柱体积的三分之一。

    【分析】教师充分考虑了学生的学习困难,突出难点知识,组织学生观察第2次实验,利用学习批判,突出了“等底等高”,有利于纠正一些学生的错误认识:圆锥体积等于圆柱体积的三分之一,形成正确的数学概念,也培养了学生的科学思维方法。

    三、准确定位教学目标。

    也就是预设学生学习后的状态。教学目标对教学活动具有导向、指引、调控与测量等功能。在某种意义上,教学目标既是教学的出发点,也是归宿,支配着教学全过程并规定教与学的方向。张梅玲认为,确定的教学目标应该是教师教学的灵魂,也是判断教师教学是否有效的直接依据。教师应该合理地确定教学目标,这是关系到一堂课成功与失败的很重要的因素。她建议,教师既要给学生生成的时间和空间,更应善于把握教学效益的底线(预设目标),善于从每个学生的基础生成的资源中选择课堂中互动生成的资源,促使课堂的生成性资源更好地为预设目标服务。但是,不少教师在教学时,为了“生成”占用过多的教学时间,占用学生课上练习时间,使得预设目标难以达成,经常出现完不成当堂课教学任务就草草下课的情形。如果连预设目标--教学效益的底线都不能达成,这样的教学即使有一点“生成”,那也是低效的。

    【案例5】

    师:教师手中的圆柱体容器里装满了大米。你们怎样知道大米的体积?

    生:圆柱的底面积乘高。

    师:(将大米倒在平台上)现在大米是什么形状?

    生:近似的圆锥。

    师:你们想知道些什么?

    生:我想知道底面的半径和高;体积;底面积;表面积;底面周长;侧面积……

    师:在大家想知道的内容中,哪些知识我们还没有学过?

    生:圆锥的体积;表面积……

    师:圆锥的底面和高,上节课大家已经学过;圆锥的表面积在小学不学习;下面我们共同研究圆锥的体积怎样计算,大家同意吗?

    【分析】课始,教师用大米倒在平台上呈圆锥状,将学习内容指向于圆锥的研究。通过“你们想知道些什么?”问题,激发学生的经验迁移和学习期待:由圆柱体的学习经验--圆锥体的学习期待。教师没有马上进行圆锥体积的教学,而是用“哪些知识我们还没有学过?”引导学生对他们想学习的内容进行梳理,指明学习方向,定向学习目标。

    在课时教学目标的确定上,有一种现象值得我们关注,许多教师将“三维”分项列出,或列出“情感态度价值观”目标。对此,张梅玲指出,作为课时教学目标,既要考虑“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的关系,更要确定目标的重点,因为课时教学目标是课程标准的下位目标,无须一定要按三个维度来陈述。况且,“过程与方法”不是一定需要表述出来的(在本质上“过程和方法”不是学习目标),“情感态度价值观”目标不是一节课能够达到的,我们可以将此含于“知识与技能”目标表述之中。

    【案例6】

    知识与技能:1、掌握用7、8、9的乘法口诀求商的一般方法,能正确运用7、8、9的乘法口诀求商;2、使学生能够运用所学的知识解决生活中一些简单的实际问题;3、培养学生迁移类推能力、逻辑思维能力和语言表达能力,培养学生合作学习的意识。

    过程与方法:经历用7、8、9的乘法口诀求商的计算方法的形成过程,体验迁移类推、归纳概括的思想和方法。

    情感、态度与价值观:通过创设生活化的情境,使学生感受到数学与生活的密切联系,培养学生探究知识的兴趣。

    【分析】“通过创设生活化的情境,使学生感受到数学与生活的密切联系,培养学生探究知识的兴趣。”这个目标的陈述,几乎就是一句教学的策略,可以用在许多节课时教学上。因此,它只能是一个上位的,而不是某节课的。同时,这个目标存在同样问题的还有“培养学生迁移类推能力、逻辑思维能力和语言表达能力,培养学生合作学习的意识”等。

    另外,这个目标的定位还存在以下主要问题:1、将“三维”理解为“三个方面”。2、目标没有指向是学生的预期学习结果。3、学生行为的表现程度没有具体化。

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